PROPUESTA PEDAGÓGICA DE
AULA BASADA EN LA REALIZACIÓN DE UNA ANTOLOGÍA LITERARIA-CUENTO, COMO
ESTRATEGIA PARA OPTIMIZAR LOS PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA EN LOS ESTUDIANTES
DEL GRADO 9-03 DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA LAS AMÉRICAS
Introducción
Es
inherente al ejercicio docente el continuo cuestionamiento de su sociedad, de
su cultura, de su ser y, principalmente, de su quehacer. Es imperioso lograr,
en nuestro ejercicio como docentes, contextualizar a los estudiantes e
instarlos a que sean partícipes y reflexivos del proceso de construcción tanto
de su propio conocimiento, como de la contribución que sus saberes y
experiencias les aportan a los demás. Conseguir concientizar al estudiante de
que es un ser pensante, propositivo y constituyente de su sociedad y de un
mundo; que depende de su óptimo desarrollo y desenvolvimiento dentro de su cotidianidad,
precisa dejar de esperar a que el joven piense como adulto. Y que actúe tal y
como deseamos aún por encima de sus propios deseos e inquietudes. En cambio,
actuar de la mano con ellos, estimando su pensamiento, sus esperanzas, sus
deseos, sus inquietudes, sus gustos y disgustos, no solo con respecto a los
contenidos; sino también con su propio ser, refuerza en cada uno su condición
de individuo, de ser constituyente de una sociedad. Lo cual le permitirá, en un
futuro, una comprensión más amplia de lo que es el mundo, de la razón de que
todo tenga una historia. Que es el hecho de que todo tiene un por qué.
La
tendencia a desestimar, controlar y, en ocasiones, detener la capacidad de
crítica en la adolescencia, además del desconocimiento del estado psicológico
en el que se encuentra este ser en dicha etapa de la vida, sugiere la
pertinencia de un taller que estimule en los estudiantes el libre y propio
pensamiento. Además del fortalecimiento en la comprensión del otro como ser
individual. Pues todos hacen parte de lo que, bien podría decirse, un
microcosmos social. Apuntar hacia una estrategia idónea para integrar lo
académico y el reconocimiento de lo emocional, tomando lo emocional como una clave
para llevar a cabo el presente proyecto, requiere partir del reconocimiento de
un Yo para, seguidamente, poder; y estar en la capacidad, de reconocer a un
Otro.
La
institución educativa moderna conserva un rol competidor y a su vez
transformador de la sociedad y, nos permite establecer una excelente vía para acercarnos
al estudiante, comunicarnos y ultimadamente integrarnos a su proceso.
Esto,
no solo como agentes contenedores de información a transmitir a agentes
receptores, sino como una articulación conjunta entre estudiantes, docentes, literatura,
contenidos, crítica y reflexión de los diferentes pensamientos que se dan en el
contexto educativo y social. La presente propuesta pretende, en toda su
estructura, dar paso a un proceso de creación literaria: donde se lee, se
discute y se escribe, donde todos son capaces de hacer y pensar. Donde el
soporte del docente y su orientación, permita la reciprocidad necesaria para contrarrestar
no solo las falencias académicas, que implica los procesos de comprensión y
expresión escritas, sino también las falencias en las relaciones interpersonales,
que se presentan diariamente en las
aulas de clase. Para ello, el proyecto se enfoca hacia la creación de una
Antología literaria. Cada uno de los 38 estudiantes del grado noveno- 3, del
Colegio Las Américas escribirá un cuento que hará parte de esta antología.
El
proceso de creación impone una fase de instrucción de lectura para pasar a una
fase de excelente lectura comprensiva. En la instrucción de lectura, se
resaltará el hecho de lectura global que se posible realizar sobre el mundo en
general. Proponiendo la tesis de aprender a leer no solo lo que está escrito,
sino todo lo que pasa frente a nuestros ojos a diario. De este modo, y debido a
la cultura del espectáculo[1]
en la que estamos inmersos, se enseñará a leer desde cortometraje animado,
pasando por imágenes, fotografía, películas y cuento corto. La razón de
realizar la instrucción de lectura a través de medios “indirectos de lectura”[2]
es la de preparar al estudiante para que, en el momento en que se enfrente a la
lectura de cuentos cortos, esté en la capacidad de comprender que cada una de
las palabras que está escrita, que cada una de las situaciones que está
presenciando en su lectura tienen un porqué. Al igual que cada trazo de una
imagen completa un cuadro del total de la imagen, cada personaje de un corto
tiene un papel y una función, cada elemento de la fotografía está para
complementar a otro en su totalidad, en fin... A medida que se desarrollan las
actividades de lectura se le pedirá al estudiante que escriba, pues es
necesario ir instruyendo en esta actividad para preparar e ir puliendo los
escritos finales. Lo último será la creación de una ilustración que represente
su cuento.
Ficha técnica
de la institución
Misión
|
Brindar una educación
académica y tecnológica, ética y moral
a niños, jóvenes y adultos, a través
de la formación en pensamiento dinámico, analítico, crítico de los
conocimientos y destrezas necesarios para la construcción de su mundo real.
|
Metas y objetivos
|
Ofrecer una formación
integral. Mantener un Personal
Directivo-Docente-Administrativo idóneo.
Brindar los servicios educativos-formativos con eficiencia y
efectividad. Lograr una educación de
calidad Mejoramiento Continuo en los
procesos. Garantizar el desarrollo de competencias personales. Asegurar el
uso de herramientas tecnológicas. Lograr la
satisfacción de la comunidad.
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Población total
/ Población secundaria / Población del curso observado.
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900/ 500/38
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Población docente del área de Lengua Castellana
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Descripción de la población que observaron
(número de estudiantes: # hombres, # mujeres)
|
Los estudiantes
que conforman el grado 9-03, se dividen en 17 mujeres y 21 hombres y el rango
de edades va desde los 13 años hasta los 15.
|
Definición y
descripción del problema
Teniendo
en cuenta las experiencias e impresiones generadas en la observación directa de
9 clases de lengua castellana, y los resultados de una prueba diagnóstica
realizada a los estudiantes; en la cual debían realizar procesos de comprensión
y expresión escrita. Se pudo observar que la principal falencia de los
estudiantes que conforman el grado 9-03 tiene que ver con su bajo nivel para
responder a los procesos de comprensión lectora y expresión escrita. Lo cual implica debilidades
en los componentes semántico, pragmático
y sintáctico. Resta decir que fue evidente, debido a los textos producidos, que
cada uno de los estudiantes está en la capacidad de realizar este tipo de actividades,
pero, a la mayoría, la inseguridad los domina. Se cree que esta inseguridad les
impide el poder reconocer sus propias capacidades y por ende las de los demás.
Las
falencias encontradas en los resultados de la prueba diagnóstica, identifica
problemas con la lectura inferencial y deductiva, errores gramaticales y
errores de expresión escrita. Entre los errores se cuenta: cortar las palabras,
ya sea al principio o al final, cambiar sílabas en las mismas, no saber utilizar
las reglas de la gramática; falta de puntos, comas, punto y coma y uso mezclado
de mayúscula con minúscula. También identifica problemas de coherencia y
cohesión. Muchos utilizaban palabras erróneas para decir lo que querían decir,
mientras que otros no lograban una perfecta conexión entre sus ideas y otros
decían mucho pero terminaban diciendo nada debido a la vaguedad de sus ideas. A
propósito de esta situación surge la siguiente cuestión ¿es posible contribuir
al mejoramiento de procesos de lectura y escritura, tan primordiales en el
proceso de enseñanza aprendizaje, a través del reconocimiento de la escritura
como una capacidad propia y autónoma?
Justificación
Los bajos resultados en las pruebas que se realizan, tales como las Saber Pro, SERCE, PIRLS, Evaluaciones del
área, test y demás herramientas que arrojan información sobre el nivel de
aprehensión que logra el estudiante respecto a los contenidos y objetivos por
lograr en el marco del plan de acción, respaldan la necesidad de fomentar en
mayor medida, el hábito de leer y escribir. Además de reforzar la relación
estudiante-texto, concebida esta, según el MEN como: “un
proceso de interacción entre un sujeto portador de saberes culturales,
intereses, deseos, gustos, etc, y un texto como el soporte portador de un
significado, de una perspectiva cultural, política, ideológica y estética
particulares, y que postula un modelo de lector”[3].
La
crisis en la lectura y escritura que se suscita en los niños y jóvenes
estudiantes, es un fenómeno que a lo largo de los años se ha venido tratando,
categorizando y mejorando, por medio de investigaciones educativas y planes de
acción al respecto. Pero aun así, esta crisis en la que a los estudiantes no
les gusta leer, ya sea porque no saben interpretar, son inseguros y se creen
incapaces, o simplemente no les interesa lo que escuchan, es una preocupación
que además de persistir a lo largo de la historia de la educación, propone
involucrar al estudiante a la interacción, participación y reconocimiento.
Reconocimiento del docente, los padres, la escuela, el estado, la sociedad en
general, pero sobre todo de sí mismo. Pues en la medida en que el estudiante
logre reconocerse a sí mismo será capaz de reconocer el mundo que lo rodean
y las conductas que gobiernan al ser
humano.
A propósito, Louise Rosenblatt, en el
capítulo El desafío de la literatura de su libro La literatura como exploración, menciona que:
El estudiante
necesita comprenderse a sí mismo; necesita desarrollar relaciones armoniosas
con los demás. Debe lograr una filosofía, un centro interior desde el cual ver
en perspectiva la sociedad cambiante que lo rodea; él influirá, para bien o
para mal, sobre el desarrollo futuro de esta. Todo conocimiento sobre la
humanidad y la sociedad que puedan darle las escuelas tendrá que asimilarlo en
el fluir de su vida real. (1938. p. 29)
De esta forma es como el profesor de
literatura tiene la misión de incentivar
el auto- reconocimiento, y la defensa del pensamiento. Pues debe reconocer que
la literatura trata inevitablemente cuestiones que le atañen a ser humano en su
interioridad. Su desenvolvimiento frente a la sociedad y sus relaciones con las
demás personas. Y es que: “La literatura vuelve comprensibles las miradas de
formas en las cuales los seres humanos hacen frente a las infinitas
posibilidades que ofrece la vida.” (1938. p. 32). Por ello la necesidad de
promover la literatura como medio de expresión escrita. Con la lectura se puede
abarcar mucho más que con los contenidos obsoletos a los que se les da primacía
en las escuelas.
Ahora
bien, en lo que refiere a los procesos de lectura y escritura como tal,
considerados estos, muestras de literatura. Y aunque estos procesos, por lo
general, en las escuelas se plantean como estrategias componentes de la calidad
del aprendizaje y del conocimiento, no se trabajan como corresponde a las
necesidades reales de aprendizaje de los estudiantes. Siendo estos actores
participes de la sociedad a la cual pertenecen. Por un lado nos encontramos con
la dificultad de que en el hogar no se refuerzan las prácticas de lectura que
se proponen en la escuela y, sumado a esto, el tiempo dedicado en las escuelas
a una verdadera actividad de enseñanza
de la lectura y la escritura es muy reducido. Pues en su lugar, prima la
asimilación de datos y contenidos de los cuales más adelante, mediante pruebas,
los estudiantes deben dar cuenta. Y se espera que, hacia el final del proceso
de aprendizaje, estos conciban la valoración de sus conocimientos, aun cuando
su mediación es obsoleta.
Reforzar
el hábito de la lectura y escritura propone una renovadora forma didáctica de
mostrar la literatura, donde el ejercicio docente cobra fuerza y sentido, pues
es el maestro quien debe inmiscuirse de lleno en dicho proceso: “La lectura
como mortificación no hace seres felices, y el principal objetivo de la lectura
es la felicidad. Por eso, enseñar verdaderamente a leer es enseñar a disfrutar
la lectura.”[4] Lo
anterior propone la necesidad de encontrar nuevas formas de leer, de leer
magistralmente, de saber mediar entre el alumno y el texto. Para de este modo,
poder promover en el estudiante el reconocimiento de sí mismo y del otro, contextualizándolo dentro de su tejido social
por medio de las lecturas y luego pasar a estimular la producción escrita como
proceso de asimilación y comprensión de la lectura y del mundo. Esto indica que
se debe fortalecer la expresión y la comunicación en el educando, el cual
mediante su discurso propio, debe ser capaz de integrar los contenidos que se
deben cumplir en la planeación curricular, además de la expresión propia. Y así,
dar cuenta del provecho de la conceptualización y construcción del pensamiento crítico y
reflexivo.
Además, con los resultados obtenidos y la observación, se deduce que no
es posible elaborar un proyecto en el que se apunte solo a la lectura de textos
críticos, como propone el ministerio de educación nacional, para el grado
noveno: “comprendo e interpreto textos
con actitud crítica y capacidad argumentativa.”[5] Ya que los estudiantes, en la mayoría de los
casos, no superan el nivel literal. Por ello es que, antes de comenzar en un
proceso en el que se incentive a la lectura crítica de textos, el presente
proyecto plantea el siguiente interrogante: ¿cómo integrar el hábito de la
lectura y la escritura en el estudiante, con el ánimo de potenciar el nivel
crítico, inferencial y reflexivo? Esto requiere la constitución de un proceso de socialización y exposición
constante de las ideas, pensamientos e inquietudes que respecto a su ser y la
sociedad subrayan los estudiantes, a través de la herramienta: escritura. Entre
los proyectos que la institución educativa realiza actualmente, se cuenta un
proyecto titulado: Uso
pedagógico de las Tics. Este proyecto fue promovido por el Ministerio de
Educación Nacional y tiene como fin “Los avances tecnológicos y la
implementación de las Tics como elementos indispensables para el desarrollo
integral de los estudiantes.”[6] Teniendo en cuenta esto,
sumado al tipo de taller que se pretende desarrollar, lectura global, se
considera pertinente el uso de las Tics en el desarrollo del proyecto. Pues se
hace necesario impartir un tipo de lectura diferente y su objetivo debe
corresponder con la forma de realización. Si se pretende promover un tipo de
lectura de muchos aspectos en general, no es posible tener como única
referencia la lectura de textos escritos, pues entraría en contradicción con su
propósito.
Es por esta razón que se pretende, en primera medida, lograr
optimizar los procesos de lectura y escritura en los estudiantes de 9-03, pues
es necesario que ellos estén en la capacidad de reconocerse a sí mismos como
seres capaces y pensantes, para lograr, en correspondencia con lo que ello
significa, convertirse en difusores de su propio pensamiento a través de los
cuentos que escribirán hacía un final de la actividad.
Objetivos
Objetivo
general
·
Optimizar los procesos
de lectura y escritura mediante la creación de una Antología literaria,
conformada por cuentos escritos por los estudiantes de 9-03 del colegio Las
Américas.
Objetivos específicos
·
Promover la
lectura inferencial por medio de la lectura de cortometrajes animados,
imágenes, fotografías y videos.
·
Promover la
comprensión lectora por medio de la lectura de cuentos cortos y teoría sobre el papel del escritor y la
escritura del cuento.
·
Promover la
expresión escrita, a través de la escritura de textos y un cuento corto.
·
Promover un
tipo de lectura global del mundo, es decir, no solo de textos sino también de
situaciones, acciones, momentos, personas, hechos, etc.
Marco teórico
Joan
Ferrés, en su libro Educar en una cultura del espectáculo plantea que, mediante
una potenciación de lo sensorial. Puede verse cómo con la comunicación audiovisual
se da un predominio sobre la comunicación escrita, al mostrar significantes
concretos, con valores autónomos e intrínsecos que resultan sensorialmente
gratificantes. Además de garantizar el placer inmediato. No es que la lectura
no sea gratificante, pero no lo son los significados. Por medio del lenguaje
audiovisual puede potenciarse más fácilmente la emotividad. Ya que al presentar
los significantes en estrecha relación con los significados, el lectora puede
comprender y emocionarse paralelamente. Esto se denomina emoción primaria. La
cual no necesita el paso por el intelecto y son emociones derivadas
directamente de los significantes. Ferrés utiliza una metáfora de la sinfonía,
que debe su importancia a que, esta, muestra la necesidad de que el maestro
logre conectar con los receptores. Sus estudiantes.
Para
sintonizar con unos destinatarios modelados por la cultura del espectáculo es
imprescindible partir de los parámetros comunicativos impuestos por ella. Pues
está claro que realizar lectura de textos resulta un proceso más complicado al
trabajar con signos doblemente abstractos. Ver una imagen comporta recibir de
entrada un impacto global. En la vida cotidiana de una cultura del espectáculo,
se favorecen actitudes mentales de apertura, de dispersión y de simultaneidad.
Contrario a la cultura de la letra escrita que exige, prioritariamente,
actitudes de concentración y análisis.
Sin
embargo, sería realmente perjudicial la primacía de la imagen, no el uso que se
hace de ella, ya que la imagen nos lleva según Sartori, a ver sin entender.
Esto, al reducir la capacidad de abstracción y le da mayor significación a la
inmediatez de lo sensorial.[7]
Esto en lo que refiere a Ferrés, pues, teniendo en cuenta sus planteamientos, el
proyecto abarca una potenciación de lectura visual, con un acompañamiento total
sobre la manera correcta de leer imágenes, fotografías, cortos, etc. Y luego de
una potenciación de lo visual, abarca la lectura de textos escritos. Más
específicamente cuentos cortos.
Ahora
bien, conviene decir que, el
docente posee una preocupación constante por cubrir los contenidos tales como
(leer el texto, saber cuál es el autor, el narrador, el género y movimiento
literario, personajes y código apreciativo) en cambio, le confiere poco valor,
a la participación y aportes de los alumnos quienes en su individual
construcción del conocimiento y sentir, si se permite el vínculo de
comunicación recíproco inherente a la labor docente, todos los estudiantes,
permitirán que a través de sus pensamientos descubamos el resultado de la
construcción de sociedad, familia y del ser que han ido construyendo a lo largo
de su experiencia. Siendo este un
escenario propicio para reforzar el vínculo que el estudiante tiene desde “la
conciencia de sí y conciencia del otro”[8].
Con respecto a los programas de estudio, los docentes no incluyen
contenidos de literatura que orienten el acercamiento del estudiante a los
textos y, por otro lado, olvidan los objetivos de enseñanza, como bien lo menciona Carlos Lomas[9] señalando que:
El
estudiante debe reconocer la lengua literaria como un sistema ficcional,
connotativo, plurisignificativo, dialógico cultural, además, que la comprensión
de todo texto implica una competencia del lector como sujeto participante, para
enriquecer su actividad de percepción y de desciframiento, y se apoderan del
contenido formal como única vía de conocimiento.
En este sentido, observa una desarticulación o bien una contradicción
entre objetivos y contenidos que se plantean para analizar el texto literario,
además de una metodología guiada por el enfoque conductista y no por el
aprendizaje significativo.
Respecto al papel que generalmente ha jugado el docente de literatura a
lo largo de la historia, de manera
vivencial y razonada, se puede inferir que no realizan análisis literario,
aunque los docentes consideren que sí, dicho proceso se ve infructuoso ya que
se manifiestan tres apreciaciones diferentes de lo que es un análisis
literario: para los estudiantes consiste en responder las preguntas de la
práctica del libro de texto y del cuaderno, para los docentes el análisis del texto literario se resume en una
revisión estilística, y el verdadero rol del análisis literario que consiste en
dialogar con el texto desde una postura sociocrítica chocan entre sí e
inconcusamente no se logra el resultado esperado: “Todo conocimiento sobre la
humanidad y la sociedad que puedan darle las escuelas, tendrá que asimilarlo en
el fluir de su vida real[10].
Es indiscutible que el educador y
el educando no poseen una definición amplia y clara del término literatura, ya
que el enseñarla y aprenderla se limita al criterio de que alguien escribe y
alguien lee, en este caso el estudiante lee sin comprender el porqué es
importante leer, interpretar y establecer intercambios que le permitan
acercarse a otras ideas y pensamientos. Ambos poseen una concepción muy
limitada y ambigua de la literatura y del texto literario. Según Méndez, se
reconoce que el conductismo aplicado a la educación ha conformado una fuerte
tradición dentro de la psicología educativa, desde los primeros escritos de
Skinner hasta la actualidad. Al respecto Méndez, señala:
El
influjo del conductismo en educación ha sido grande, y ha hecho que el maestro
se preocupe por planificar su enseñanza (...) Sin embargo, su énfasis en los
condicionamientos, en establecer científicamente las correlaciones entre
determinados estímulos específicos y las respuestas que provocan en los sujetos
experimentales, ha inducido erróneamente a algunos educadores a olvidar que el
proceso de enseñanza-aprendizaje, en el ser humano, va más allá de esto. [11]
Ahora bien, haciendo un
acercamiento al rol de los estudiantes, es innegable que siempre nos vamos a
encontrar con el desinterés por parte del alumno, que aunado con el entorno
familiar donde generalmente no se promueve un hábito de lectura y que si lo hay
es muy reducido o por obligación, nos enfrentamos a diversas dificultades en el
aula a la hora de promover la lectura, problemas a los cuales el maestro en su
instrucción debería ser capaz de darle solución o un manejo óptimo, de modo tal
que el alumno por iniciativa propia inicie su proceso de lectura con una buena
comprensión y disposición.
Aun con esta serie de problemas, tanto del rol
del maestro como del estudiante, se pretende lograr un efectivo acercamiento
con el aprendiz. Para lograr que la lectura tenga una perspectiva diferente a
lo que los estudiantes tienen como el hábito de leer; por medio de una
metodología más formativa, donde se tenga en cuenta el proceso de evolución
respecto a diversos textos, además de una buena comprensión lectora que logre
captar la atención del alumno y de ésta manera él logre hacer un proceso de
construcción en el cual experimente alguna somatización e identificación con la
lectura. Respecto a lo anterior:
Los alumnos (y los profesores)
suponen, a menudo, que simplemente están haciendo explícita la visión
particular de la psicología humana que tiene el autor. El proceso de interpretación sin embargo, es
más complejo que eso. El lector debe permanecer fiel al texto del autor y estar
alerta a las claves potenciales relativas a personajes y motivos. Pero más aún:
debe tratar de organizar o interpretar las claves. Sus propios supuestos le proporcionarán el
marco tentativo para la interpretación[12].
Todo lo anterior sustenta, de este modo, el papel fundamental del
estudiante como individuo dentro de su mundo social. Pues dependiendo de este
pleno reconocimiento que logre hacer de sí mismo, es como podrá dar rienda
suelta a su pensamiento y permitirse plasmarlo mediante la escritura.
Plan de acción
Clase número 1
Momentos de
la clase
|
Intención
|
Duración
|
Materiales
|
Visualización de una serie de 10 cortos animados, de origen francés. Llamada:
“Tragedias minúsculas”.
La cual fue realizada por Jean-Loup Felicioli y Alain Gagnol.
|
Observación
por parte del alumno.
|
50 minutos
|
Capítulos tomados de You tuve:
·
Un cuchillo entre los tenedores.
·
El sofá.
·
Debería haber sido yo.
·
Un rincón de sombras.
·
Si supieras lo que pienso.
·
Llegó cuando hablábamos de él.
·
La pelea.
·
Hay que saber esperar el momento indicado.
·
La vi delante de casa.
·
El egoísta.
|
Indagación
|
Conocer las
impresiones generadas en los alumnos por la serie.
|
20 minutos
|
|
Preguntas
especificas
|
Acceder a
los conocimientos previos y a las
ideas que el alumno puede presentar ante la visualización de la serie.
|
40 minutos
|
|
Trabajo en
casa
|
Abordar el tema trabajado en la clase para
fundamentar lo aprendido de manera práctica.
|
10 minutos
|
Escribir, cada uno de los alumnos, su propia
tragedia minúscula.
|
La clase iniciará con, el saludo respectivo,
la presentación de la serie y la posterior visualización de la misma. No se
dirá nada a los estudiantes acerca de la trama de esta serie animada, para que
sean ellos mismos quienes lleguen quienes hagan una lectura del corto. Esto, ya
que, es necesario que identifiquen la razón del título. Para comprender la
totalidad de las situaciones en las que se desarrollan los personajes, pues,
todos se ven inmersos en un conflicto interior, que se genera a partir de una
acción insignificante o minúscula. De ahí el nombre. Porque de las acciones más
simples de otros personajes, se desencadena una gran tragedia en el
protagonista del capítulo. Posterior a la lectura de esta serie mediante la
visualización, que tiene la duración de 50 minutos; cada corto dura menos de 4
minutos, viene la parte de indagación.
Que es donde los estudiantes darán a conocer cada una de las impresiones
generadas. De modo que expongan todo lo que esta les haga pensar acerca de su
desenlace. Esta conversación de los estudiantes con el docente y entre ellos
mismos sobre la serie, tendrá una duración de 20 minutos.
El otro momento de la clase son las preguntas
específicas que se harán para centrar y conceptualizar, de alguna manera, la
trama de esta serie, serán preguntas lanzadas al público y podrán responderse
en el orden en que vayan pidiendo la palabra. Esta actividad tendrá una
duración de 40 minutos. Se harán las siguientes preguntas:
¿Por qué se llaman Tragedias minúsculas?
¿Qué piensa acerca del papel de los
protagonistas y su reacción “exagerada”?
¿Qué opina de la presentación de las
imágenes, de los cuadros de cada escena?
¿Cree que está bien construida la serie?
Después de la formulación de las preguntas se hará una rápida
socialización e intercambio de respuestas. A continuación, se planteará la
explicación de la finalidad de las preguntas planteadas, para que los alumnos
puedan ampliar las ideas de significación de la serie.
Las preguntas se relacionan entre sí. El sufrir por algo simple es lo
que, a diario, sucede en los individuos que se preocupan por cosas
insignificantes en sus aconteceres diarios, solo que no lo llaman tragedias
minúsculas sino estrés. Y es que las tres preguntas pretenden abarcar un tema
de gran interés que trasciende el nombre de tragedias minúsculas, que es, el
conflicto interior del hombre. Sus emociones positivas y sus emociones
negativas, por decirlo de alguna manera. La reacción "exagerada" es
la permite leer que, en realidad, los días están colmados de cosas minúsculas
que por mínimas que sean, hay momentos en que pueden tener una gran
significación si se tiene en cuenta la variación de las emociones y la
predisposición de los individuos. Cada escena está construida lo más verosímil
posible, en su imitación de la realidad, tratan de retratar ambientes comunes y
corrientes, en los que cualquiera podría vivir, casas con su respectivos muebles,
cuadros, puertas, lámparas, en fin. Pero el hecho es que cada cosa aparece para
cumplir una función, para completar un cuadro completo que simula una
situación. Esto se hace para ir llevando a los estudiantes a la idea de que
cada palabra tiene un porque en las obras, y cada una de ellas es igual de
importante a las otras. Como trabajo
para la casa, los estudiantes deberán escribir, todos, su propia tragedia
minúscula.
Clase número 2
Momentos de
la clase
|
Intención
|
Duración
|
Materiales
|
Espacio para
leer algunos textos de los que entregan los estudiantes.
|
Que los
estudiantes puedan ser testigos de su propio avance en su producción escrita.
|
20 minutos
|
|
Lectura de 3
imágenes diferentes que conforman una historia.
|
Observación por parte del alumno.
|
30 minutos
|
Imágenes impresas. La primera es de Salvador
Dalí, la segunda fue extraída de internet y la tercera es de Dix Von Harder.
|
Indagación
|
Conocer
las impresiones generadas por la
imagen a los alumnos.
|
30 minutos
|
|
Preguntas
especificas
|
Acceder a los conocimientos previos y a las ideas que los alumno puedan
presentar ante las imágenes.
|
40 minutos
|
En un primer momento de
la clase se recogerán los escritos de los estudiantes sobre sus tragedias
minúsculas y se leerán algunos, escogidos al azar. Esto, para que todos se
vayan dando cuenta del nivel de escritura en el que están, en este el comienzo
del proyecto. Pues de este modo, podrán
identificar, hacía el final, el avance en la producción escrita. Este primer momento
tendrá una duración de 20 minutos. Para dar comienzo a la actividad de esta
sesión, en la cual será necesario el empleo de un video been, para ver las
imágenes en pantalla completa y así generar más impacto visual en los
estudiantes, se proyectarán 3 imágenes. Estas, no se mostrarán al tiempo,
puesto que tienen un orden establecido para que de este modo, se pueda dar la
impresión de que con las tres imágenes se puede escribir una historia. La primera es de Salvador Dalí, la
segunda fue extraída de internet y la tercera es de Dix Von Harder.
Posterior a esto, viene un momento de indagación, donde se
preguntará por las impresiones generadas, para conocer el nivel de relación que
son capaces de dar entre las imágenes y la realidad que están viviendo, en
donde la naturaleza cada vez está más deteriorada a causa del hombre. Pues esta
es una posible interpretación que se puede dar a la historia que se cuenta a
través de estas tres imágenes, en especial la primera. Lo interesante de esta
actividad es que permitirá conocer lo que pensaron acerca de las otras dos
imágenes, que son un tanto más complicadas de explicar, pues obligan a plantear
ideas de lectura propia al respecto de cada una de estas. Esta conversación con los estudiantes tendrá
una duración de 30 minutos. A continuación, se plantean unas preguntas específicas
al respecto de las imágenes.
¿Qué piensa de los colores
de la primera imagen?
¿Qué cree que sucedió en la segunda imagen?
¿Qué piensa acerca de la mirada y la vestimenta del hombre de la
tercera imagen?
Después de la formulación de las preguntas se hará una socialización e
intercambio de respuestas. A continuación, se planteará la explicación de la
finalidad de las preguntas planteadas, para que los alumnos puedan ampliar las
ideas de significación propias.
Los colores opacos demuestran poca intensidad, son colores claros en su
mayoría. La escena abarca toda la imagen, es decir que no hay espacios libres.
Al fondo, el horizonte de nubes que se explaya indicando, tal vez, la
disminución de vida que se hace inminente ante la tala excesiva de árboles.
Además de la ironía: madera corta madera. La segunda escena supone que está
tomada desde afuera, y que es un volcán, el hombre está desnudo como si
quisiera bañarse en lo que, al parecer, es un río de lava. También parece que
estuviera ahí parado y el calor le quemara los pies, pero realmente es confusa.
Y eso es lo interesante de esta pregunta. Porque de nuevo los estudiantes
propondrán cosas que salen meramente de sus impresiones visuales y
descriptivas. La vestimenta y la mirada del hombre de la tercera fotografía
indica que es raro. Su mirada tiene un tinte sombrío, está abstraído mientras
fuma; el ojo derecho está rodeado de un círculo ¿qué querrá decir esto? Y su
vestimenta es un vestido rojo a cuadros y unas medias hasta la rodilla. A pesar
de estar situado en un ambiente tranquilo, pareciera en su interioridad no
sucediera lo mismo.
Clase 3
Momentos de
la clase
|
Intención
|
Duración
|
Materiales
|
Visualización
de la película Psicosis (1960) de Alfred Hitchcok.
|
Observación
por parte de los alumnos.
|
120 minutos
|
Película descargada de internet.
|
“No es un mensaje lo que ha
intrigado al público. No es una gran interpretación lo que ha conmovido al
público. No es una novela de prestigio lo que ha cautivado al público. Lo que
ha emocionado al público es el cine puro.” Alfred Hitchcock
Psicosis (Psycho) es una película estadounidense de 1960 dirigida por Alfred Hitchcock. Se ha convertido en
un clásico del cine de terror y suspense, en parte gracias al
guion de Joseph Stefano. Se basa en la novela homónima de 1959
escrita por Robert Bloch, que a su vez fue
inspirada por los crímenes de Ed Gein, asesino en serie deWisconsin. La película tiene
lugar en su mayor parte en un solitario motel, donde se aloja una secretaria, Marion Crane (Janet Leigh), que ha huido con
dinero de su empresa. El motel está regentado por Norman Bates (Anthony Perkins).
Considerada hoy como
una de las mejores películas de Hitchcock, y elogiada como una obra de arte
cinematográfica de la crítica internacional, Psicosis también ha sido aclamada como una de
las películas de terror más eficaces. Se trata de una película en la que cada
escena es casi legendaria, y muchas han sido copiadas o parodiadas. La película
dio lugar a varias secuelas y una nueva versión, que generalmente son vistas
como obras de menor calidad.
Se
escogió está película para mostrar a los alumnos una joya del cine que trata a
la perfección conflictos internos del hombre. Pues el protagonista tiene una
doble identidad y casi ni reconoce la propia.
Clase 4
Momentos de
la clase
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Intención
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Duración
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Materiales
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Lectura de 3
fotografías.
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Observación
por parte de los alumnos.
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30
minutos
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3 fotografías de animales: La
primera es de calamares, la segunda de un oso saliendo del agua y la tercera
de un tiburón libre. Tomadas de: Yuxtapoz.
http://la.juxtapoz.com/photography/corey-arnold-s-wildlife-charles-a-hartman-portland
|
Indagación
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Conocer las
impresiones generadas por la imagen a los alumnos.
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30 minutos
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Técnicas
para la fotografía
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Dar a
conocer conceptos básicos a los estudiantes sobre los planos fotográficos.
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20
|
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Preguntas
especificas
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Esta vez serán los estudiantes quienes deberán plantear
las cuestiones que puedan surgir respecto a las imágenes.
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40 minutos
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Para dar comienzo a la
actividad de esta sesión, en la cual será necesario el empleo de un video been,
para ver las imágenes en pantalla completa y así generar más impacto visual en
los estudiantes, se proyectarán 3 fotografías. Estas, no se mostrarán al
tiempo, puesto que tienen un orden establecido para que de este modo, se pueda
dar la impresión de que con las tres imágenes se puede reflexionar acerca de la
muerte de animales a causa del hombre. La intención de repetir una actividad en
la cual el hombre se figure como destructor, primero de la naturaleza y después
de los animales, genera el cuestionamiento de cómo se comporta el hombre frente
al mundo. Pues para lograr ir trabajando la cuestión que se refiere al
reconocimiento de cada uno como ser y de su interioridad, se hace necesario
mostrar lo que impide al hombre reconocerse. Ya que para que el hombre logre
superar ese proceso, necesita reafirmar su relación consigo mismo, con los
otros; que también son individuos. Necesitan reafirmar su relación con el
mundo, y con su transcendencia. ¿Qué está haciendo el hombre para asegurar su
futuro en la tierra? ¿Tendremos agua en unos 50 años? Son cuestiones que ponen
de frente situaciones que les conllevan a todas las personas, en todo lugar, en
todo el mundo, por esto la razón de estas reflexiones, pues hay que ampliar la
figura del hombre.
El siguiente momento de la clase tiene la intención de Dar a conocer a los estudiantes conceptos
básicos sobre los planos fotográficos. De modo que ellos los aprendan y
empiecen a tener otra perspectiva de las fotografías. En el último momento de
la clase, que será de preguntas específicas, estará a cargo de los estudiantes,
pues esta vez serán ellos quienes deberán plantear las cuestiones que puedan
surgir respecto a las imágenes. Se hace de este modo esta actividad, porque al
parecer son fotografías fáciles de comprender. Por lo tanto se pretende
comprender qué tanto se les facilita esta formulación de preguntas específicas
sobre las fotos. De nuevo acudirán a su propio pensamiento.
Clase 5
Momentos de
la clase
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Intención
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Duración
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Materiales
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Lectura de
los cuentos cortos El marica, El teléfono, Macario
El hombre de
las almohadas y Días en prisión.
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Leer a los
estudiantes para darles a conocer, aunque de manera indirecta, técnicas para
la escritura del cuento.
|
1 hora
|
Copias de los cuentos cortos:
·
El marica.
·
El teléfono.
·
Macario
·
El hombre de
las almohadas.
·
Días en prisión.
|
Reescritura de
las tragedias minúsculas de los estudiantes.
|
Promover la escritura como actividad de
esparcimiento en la obra.
|
1 hora
|
La idea es realizar esta sesión de clase en
un espacio diferente al aula de clase, preferiblemente al aire, pero la
institución no es tenga muchos espacios de esparcimiento, por eso no sé sabe si
toqué en el salón o no. En caso de que así sea, la idea será dejar las sillas a
un lado y sentarnos en el piso para poder estirarnos en busca de la comodidad.
Se requiere que los estudiantes estén todos en orden y en silencio. Para que la
lectura pueda hacerse más amena y se haga comprensible. Los cuentos escogidos
son cuentos cortos, pues se pretende demostrar que la calidad de la escritura
no está en la cantidad de las hojas, sino en la precisión de cada una de sus
palabras. Pues es gracias a esto precisamente que, estos autores escogidos,
logran decir mucho acerca del hombre y sus conflictos, pero a través de pocas
palabras que son las indicadas en cada lugar.
El cuento El
marica es del escritor Abelardo Castillo. El teléfono es del escritor Joan Andrés Bravo. Macario, es de Juan Rulfo. El
hombre de las almohadas es del escritor Jorge Eliecer Ortiz Manrique. Y,
por último, el cuento Días en prisión,
es del escritor Rodrigo Horta Charly.
En el segundo momento de esta sesión, los
estudiantes deberán reescribir sus tragedias minúsculas en el aula de clase.
Esto, con la intención de hacer de la escritura una actividad amena en el aula
de clase.
ANEXOS
Imagen 1
Imagen 2
Imagen 3
Fotografía 1
Fotografía 2
Fotografía 3
Cuentos
El marica
Por: Abelardo Castillo
Escuchame, César: yo no sé por dónde andarás ahora, pero
cómo me gustaría que leyeras esto. Sí. Porque hay cosas,
palabras, que uno lleva mordidas adentro, y las lleva
toda la vida. Pero una noche siente que debe escribirlas,
decírselas a alguien porque si no las dice van a seguir
ahí, doliendo, clavadas para siempre en la vergüenza. Y entonces
yo siento que tengo que decírtelo. Escuchame.
Vos eras raro. Uno de esos pibes que no pueden orinar si
hay otro en el baño. En la laguna, me acuerdo, nunca te
desnudabas delante de nosotros. A ellos les daba risa, y
a mí también, claro; pero yo decía que te dejaran, que cada
uno es como es. Y vos eras raro. Cuando entraste a primer
año, venías de un colegio de curas; San Pedro debió de
parecerte, no sé, algo así como Brobdignac. No te gustaba
trepar a los árboles, ni romper faroles a cascotazos, ni
correr carreras hacia abajo entre los matorrales de la
barranca. Ya no recuerdo cómo fue. Cuando uno es chico,
encuentra cualquier motivo para querer a la gente. Solo
recuerdo que de pronto éramos amigos y que siempre
andábamos juntos. Una mañana hasta me llevaste a misa. Al
pasar frente al café, el colorado Martínez dijo con voz de
flauta: “Adiós, los novios”. A vos se te puso la cara
como fuego. Y yo me di vuelta, puteándolo, y le pegué tan
tremendo sopapo, de revés, en los dientes, que me lastimé
la mano. Después, vos me la querías vendar. Me mirabas.
–Te lastimaste por mí, Abelardo.
Cuando hablaste sentí frío en la espalda: yo tenía mi
mano entre las tuyas y tus manos eran blancas, delgadas. No sé.
Demasiado blancas, demasiado delgadas.
–Soltame –dije.
A lo mejor no eran tus manos, a lo mejor era todo: tus
manos y tus gestos y tu manera de moverte, de hablar. Yo
ahora pienso que antes también lo entendía, y alguna vez
lo dije: dije que todo eso no significaba nada, que son
cuestiones de educación, de andar siempre entre mujeres,
entre curas. Pero ellos se reían y uno también, César, acaba
riéndose. Acaba por reírse de macho que es.
Y pasa el tiempo y una noche cualquiera es necesario
recordar, decirlo todo.
Fuimos inseparables. Hasta el día en que pasó aquello yo
te quise de verdad. Oscura e inexplicablemente como
quieren los que todavía están limpios. Me gustaba
ayudarte. A la salida del colegio íbamos a tu casa y yo te enseñaba
las cosas que no comprendías. Hablábamos. Entonces era
fácil contarte, escuchar todo lo que a los otros se les calla. A
veces me mirabas con una especie de perplejidad, con una
mirada rara; la misma mirada, acaso, con la que yo no me
atrevía a mirarte. Una tarde me dijiste:
–Sabés, te admiro.
No pude aguantar tus ojos; mirabas de frente, como los
chicos y decías las cosas del mismo modo. Eso era.
–Es un marica.
–Déjense de macanas. Qué va a ser marica.
–Por algo lo cuidás tanto…
Y se reían. Y entonces daban ganas de decir que todos
nosotros, juntos, no valíamos la mitad de lo que valía él, de lo
que valías, pero en aquel tiempo la palabra era difícil,
y la risa fácil. Y uno también acepta -uno también elige-, acaba
por enroñarse, quiere la brutalidad de esa noche, cuando
vino el negro y dijo me pasaron un dato. Me pasaron un
dato, dijo, que por las quintas hay una gorda que cobra
cinco pesos, vamos y de paso lo hacemos debutar al machón,
al César. Y yo dije macanudo.
–César, esta noche vamos a dar una vuelta con los
muchachos. Quiero que vengas.
–¿Con los muchachos?…
–Sí. Qué tiene.
–Y bueno, vamos.
Porque no solo dije macanudo, sino que te llevé engañado.
Y fuimos. Y vos te diste cuenta de todo cuando llegamos al
rancho. La luna enorme, me acuerdo: alta entre los
árboles.
–Abelardo, vos lo sabías.
–Callate y entrá.
–¡Lo sabías!
–Entrá, te digo. 2
El marido de la gorda, grandote como la puerta, nos
miraba socarronamente. Dijo que eran cinco pesos. Cinco pesos
por cabeza, pibes: siete por cinco treinta y cinco. Verle
la cara a Dios, había dicho el negro. De la pieza salió un chico,
tendría cuatro o cinco años. Moqueando, se pasaba el
revés de la mano por la boca. Nunca me voy a olvidar de aquel
gesto. Sus piecitos desnudos eran del mismo color que el
piso de tierra.
El negro hizo punta. Yo sentía una cosa, una pelota en el
estómago. No me atrevía a mirarte. Los demás hacían chistes
brutales. Desacostumbradamente brutales, en voz de
secreto. Estaban, todos estábamos asustados como locos. A
Roberto le tembló el fósforo cuando me dio fuego.
–Debe estar sucia.
Después, el negro salió de la pieza y venía sonriendo.
Triunfador. Abrochándose.
Nos guiñó un ojo.
–Pasa vos, Cacho.
–No, yo no. Yo, después.
Entró el colorado, después Roberto. Y cuando salían,
salían distintos. Salían no sé, salían hombres. Sí, esa era la
impresión que yo tenía.
Después entré yo. Y cuando salí, vos no estabas.
–¿Dónde está César?
No recuerdo si grité, pero quise gritar. Alguien me había
contestado: disparó. Y el ademán -un ademán que pudo ser
idéntico al del negro- se me heló en la punta de los
dedos, en la cara, me lo borró el viento del patio, porque de
pronto yo estaba fuera del rancho.
–Vos también te asustaste, pibe.
Tomando mate contra un árbol vi al marido de la gorda; el
chico jugaba entre sus piernas.
–Qué me voy a asustar. Busco al otro, al que se fue.
–Agarró pa ayá –con la misma mano que sostenía la pava,
señaló el sitio. Y el chico sonreía. El chico también dijo pa
ayá.
Te alcancé frente al Matadero Viejo; quedaste arrinconado
contra un cerco. Me mirabas. Siempre me mirabas.
–Lo sabías.
–Volvé.
–No puedo, Abelardo, te juro que no puedo.
–Volvé, ¡animal!
–Por Dios que no puedo.
–Volvé o te llevo a patadas en el culo.
La luna grande, no me olvido, blanquísima luna de verano
entre los árboles y tu cara de tristeza o de vergüenza, tu
cara de pedirme perdón, a mí, tu hermosa cara iluminada,
desfigurándose de pronto. Me ardía la mano. Pero había
que golpear, lastimar, ensuciarte para olvidarme de
aquella cosa, como una arcada, que me estaba atragantando.
–Bruto –dijiste–. Bruto de porquería. Te odio. Sos igual,
sos peor que los otros.
Te llevaste la mano a la boca, igual que el chico cuando
salía de la pieza. No te defendiste.
Cuando te ibas, todavía alcancé a decir:
–Maricón. Maricón de mierda.
Y después lo grité.
Escuchame, César. Es necesario que leas esto. Porque hay
cosas que uno lleva mordidas, trampeadas en la vergüenza
toda la vida, hay cosas por las que uno, a solas, se
escupe la cara en el espejo. Pero de golpe, un día, necesita decirlas,
confesárselas a alguien. Escuchame.
Aquella noche, al salir de la pieza de la gorda, yo le
pedí, por favor, que no se lo vaya a contar a los otros.
Porque aquella noche yo no pude. Yo tampoco pude.
Macario
Por: Juan Rulfo
Estoy sentado junto a la
alcantarilla aguardando a que salgan las ranas. Anoche, mientras estábamos
cenando, comenzaron a armar el gran alboroto y no pararon de cantar hasta que
amaneció. Mi madrina también dice eso: que la gritería de las ranas le espantó
el sueño. Y ahora ella bien quisiera dormir. Por eso me mandó a que me sentara
aquí, junto a la alcantarilla, y me pusiera con una tabla en la mano para que
cuanta rana saliera a pegar de brincos afuera, la apalcuachara a tablazos...
Las ranas son verdes de todo a todo, menos en la panza. Los sapos son negros.
También los ojos de mi madrina son negros. Las ranas son buenas para hacer de
comer con ellas. Los sapos no se comen; pero yo me los he comido también,
aunque no se coman, y saben igual que las ranas. Felipa es la que dice que es
malo comer sapos. Felipa tiene los ojos verdes como los ojos de los gatos. Ella
es la que me da de comer en la cocina cada vez que me toca comer. Ella no
quiere que yo perjudique a las ranas. Pero, a todo esto, es mi madrina la que
me manda a hacer las cosas... Yo quiero más a Felipa que a mi madrina. Pero es
mi madrina la que saca el dinero de su bolsa para que Felipa compre todo lo de
la comedera. Felipa sólo se está en la cocina arreglando la comida de los tres.
No hace otra cosa desde que yo la conozco. Lo de lavar los trastes a mí me
toca.
Lo de acarrear leña para
prender el fogón también a mí me toca. Luego es mi madrina la que nos reparte
la comida. Después de comer ella, hace con sus manos dos montoncitos, uno para
Felipa y otro para mí. Pero a veces Felipa no tiene ganas de comer y entonces
son para mí los dos montoncitos. Por eso quiero yo a Felipa, porque yo siempre
tengo hambre y no me lleno nunca, ni aun comiéndome la comida de ella. Aunque
digan que uno se llena comiendo, yo sé bien que no me lleno por más que coma
todo lo que me den. Y Felipa también sabe eso... Dicen en la calle que yo estoy
loco porque jamás se me acaba el hambre. Mi madrina ha oído que eso dicen. Yo
no lo he oído. Mi madrina no me deja salir solo a la calle. Cuando me saca a
dar la vuelta es para llevarme a la iglesia a oír misa. Allí me acomoda
cerquita de ella y me amarra las manos con las barbas de su rebozo. Yo no sé
por qué me amarra mis manos; pero dice que porque dizque luego hago locuras. Un
día inventaron que yo andaba ahorcando a alguien; que le apreté el pescuezo a
una señora nada más por nomás. Yo no me acuerdo. Pero, a todo esto, es mi
madrina la que dice lo que yo hago y ella nunca anda con mentiras. Cuando me
llama a comer, es para darme mi parte de comida, y no como otra gente que me
invitaba a comer con ellos y luego que me les acercaba me apedreaban hasta
hacerme correr sin comida ni nada. No, mi madrina me trata bien. Por eso estoy
contento en su casa. Además, aquí vive Felipa. Felipa es muy buena conmigo. Por
eso la quiero... La leche de Felipa es dulce como las flores del obelisco. Yo
he bebido leche de chiva y también de puerca recién parida; pero no, no es
igual de buena que la leche de Felipa... Ahora ya hace mucho tiempo que no me
da a chupar de los bultos esos que ella tiene donde tenemos solamente las
costillas, y de donde le sale, sabiendo sacarla, una leche mejor que la que nos
da mi madrina en el almuerzo de los domingos... Felipa antes iba todas las
noches al cuarto donde yo duermo, y se arrimaba conmigo, acostándose encima de
mí o echándose a un ladito. Luego se las ajuareaba para que yo pudiera chupar
de aquella leche dulce y caliente que se dejaba venir en chorros por la
lengua... Muchas veces he comido flores de obelisco para entretener el hambre.
Y la leche de Felipa era de ese sabor, sólo que a mí me gustaba más, porque, al
mismo tiempo que me pasaba los tragos, Felipa me hacia cosquillas por todas
partes. Luego sucedía que casi siempre se quedaba dormida junto a mí, hasta la
madrugada. Y eso me servía de mucho; porque yo no me apuraba del frío ni de
ningún miedo a condenarme en el infierno si me moría yo solo allí, en alguna
noche... A veces no le tengo tanto miedo al infierno. Pero a veces sí. Luego me
gusta darme mis buenos sustos con eso de que me voy a ir al infierno cualquier
día de éstos, por tener la cabeza tan dura y por gustarme dar de cabezazos
contra lo primero que encuentro. Pero viene Felipa y me espanta mis miedos. Me
hace cosquillas con sus manos como ella sabe hacerlo y me ataja el miedo ese
que tengo de morirme. Y por un ratito hasta se me olvida... Felipa dice, cuando
tiene ganas de estar conmigo, que ella le cuenta al Señor todos mis pecados.
Que irá al cielo muy pronto y platicará con Él pidiéndole que me perdone toda
la mucha maldad que me llena el cuerpo de arriba abajo. Ella le dirá que me
perdone, para que yo no me preocupe más. Por eso se confiesa todos los días. No
porque ella sea mala, sino porque yo estoy repleto por dentro de demonios, y tiene
que sacarme esos chamucos del cuerpo confesándose por mí. Todos los días. Todas
las tardes de todos los días. Por toda la vida ella me hará ese favor. Eso dice
Felipa. Por eso yo la quiero tanto... Sin embargo, lo de tener la cabeza así de
dura es la gran cosa. Uno da de topes contra los pilares del corredor horas
enteras y la cabeza no se hace nada, aguanta sin quebrarse. Y uno da de topes
contra el suelo; primero despacito, después más recio y aquello suena como un
tambor. Igual que el tambor que anda con la chirimía, cuando viene la chirimía
a la función del Señor. Y entonces uno está en la iglesia, amarrado a la
madrina, oyendo afuera el tum tum del tambor... Y mi madrina dice que si en mi
cuarto hay chinches y cucarachas y alacranes es porque me voy a ir a arder en
el infierno si sigo con mis mañas de pegarle al suelo con mi cabeza. Pero lo
que yo quiero es oír el tambor. Eso es lo que ella debería saber. Oírlo, como
cuando uno está en la iglesia, esperando salir pronto a la calle para ver cómo
es que aquel tambor se oye de tan lejos, hasta lo hondo de la iglesia y por
encima de las condenaciones del señor cura...: "El camino de las cosas
buenas está lleno de luz. El camino de las cosas malas es oscuro." Eso
dice el señor cura... Yo me levanto y salgo de mi cuarto cuando todavía está a
oscuras. Barro la calle y me meto otra vez en mi cuarto antes que me agarre la
luz del día. En la calle suceden cosas. Sobra quién lo descalabre a pedradas
apenas lo ven a uno. Llueven piedras grandes y filosas por todas partes. Y
luego hay que remendar la camisa y esperar muchos días a que se remienden las
rajaduras de la cara o de las rodillas. Y aguantar otra vez que le amarren a
uno las manos, porque si no ellas corren a arrancar la costra del remiendo y
vuelve a salir el chorro de sangre. Ora que la sangre también tiene buen sabor
aunque, eso sí, no se parece al sabor de la leche de Felipa... Yo por eso, para
que no me apedreen, me vivo siempre metido en mi casa. En seguida que me dan de
comer me encierro en mi cuarto y atranco bien la puerta para que no den conmigo
los pecados mirando que aquello está a oscuras. Y ni siquiera prendo el ocote
para ver por dónde se me andan subiendo las cucarachas. Ahora me estoy
quietecito. Me acuesto sobre mis costales, y en cuanto siento alguna cucaracha
caminar con sus patas rasposas por mi pescuezo le doy un manotazo y la aplasto.
Pero no prendo el ocote. No vaya a suceder que me encuentren desprevenido los
pecados por andar con el ocote prendido buscando todas las cucarachas que se
meten por debajo de mi cobija... Las cucarachas truenan como saltapericos
cuando uno las destripa. Los grillos no sé si truenen. A los grillos nunca los
mato. Felipa dice que los grillos hacen ruido siempre, sin pararse ni a
respirar, para que no se oigan los gritos de las ánimas que están penando en el
purgatorio. El día en que se acaben los grillos, el mundo se llenará de los
gritos de las ánimas santas y todos echaremos a correr espantados por el susto.
Además, a mí me gusta mucho estarme con la oreja parada oyendo el ruido de los
grillos. En mi cuarto hay muchos. Tal vez haya más grillos que cucarachas aquí
entre las arrugas de los costales donde yo me acuesto. También hay alacranes.
Cada rato se dejan caer del techo y uno tiene que esperar sin resollar a que
ellos hagan su recorrido por encima de uno hasta llegar al suelo. Porque si
algún brazo se mueve o empiezan a temblarle a uno los huesos, se siente en
seguida el ardor del piquete. Eso duele. A Felipa le picó una vez uno en una
nalga. Se puso a llorar y a gritarle con gritos queditos a la Virgen Santísima
para que no se le echara a perder su nalga. Yo le unté saliva. Toda la noche me
la pasé untándole saliva y rezando con ella, y hubo un rato, cuando vi que no
se aliviaba con mi remedio, en que yo también le ayudé a llorar con mis ojos
todo lo que pude... De cualquier modo, yo estoy más a gusto en mi cuarto que si
anduviera en la calle, llamando la atención de los amantes de aporrear gente.
Aquí nadie me hace nada. Mi madrina no me regaña porque me vea comiéndome las
flores de su obelisco, o sus arrayanes, o sus granadas. Ella sabe lo entrado en
ganas de comer que estoy siempre. Ella sabe que no se me acaba el hambre. Que
no me ajusta ninguna comida para llenar mis tripas aunque ande a cada rato pellizcando
aquí y allá cosas de comer. Ella sabe que me como el garbanzo remojado que le
doy a los puercos gordos y el maíz seco que le doy a los puercos flacos. Así
que ella ya sabe con cuánta hambre ando desde que me amanece hasta que me
anochece. Y mientras encuentre de comer aquí en esta casa, aquí me estaré.
Porque yo creo que el día en que deje de comer me voy a morir, y entonces me
iré con toda seguridad derechito al infierno. Y de allí ya no me sacará nadie,
ni Felipa, aunque sea tan buena conmigo, ni el escapulario que me regaló mi
madrina y que traigo enredado en el pescuezo... Ahora estoy junto a la
alcantarilla esperando a que salgan las ranas. Y no ha salido ninguna en todo
este rato que llevo platicando. Si tardan más en salir, puede suceder que me
duerma, y luego ya no habrá modo de matarlas, y a mi madrina no le llegará por
ningún lado el sueño si las oye cantar, y se llenará de coraje. Y entonces le
pedirá, a alguno de toda la hilera de santos que tiene en su cuarto, que mande
a los diablos por mí, para que me lleven a rastras a la condenación eterna,
derechito, sin pasar ni siquiera por el purgatorio, y yo no podré ver entonces
ni a mi papá ni a mi mamá que es allí donde están... Mejor seguiré
platicando... De lo que más ganas tengo es de volver a probar algunos tragos de
la leche de Felipa, aquella leche buena y dulce como la miel que le sale por
debajo a las flores del obelisco...
Bibliografía
·
Ferrés, Joan. (2000) Educar en una cultura del espectáculo. México: Editorial Paidós
·
Lomas, Carlos. 2003. “Leer y entender”. Textos
de didáctica de la lengua y de la literatura.
33 (1): 7- 10.
·
Ministerio de Educación. Estándares Básicos de
Competencias en Lenguaje. (en línea) URL: http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/article-116042.html
(actualizado el 12-09-12)
·
Ministerio de Educación Nacional. Estándares
Básicos de Competencias Ciudadanas. Formar para la ciudadanía, sí es posible.
Op., p. 8.
·
Poulet. Georges. 1997.
La conciencia crítica. Madrid. Visor.
·
Rosenblatt, Louise. La literatura como exploración
·
William Ospina.(2004) El placer que no tiene
fin. [en línea] http://jesusgonzalez.blogspot.com/2004/06/el-placer-que-no-tiene-fin.html
·
Sistema de Información de Gestión de la Calidad
Educativa. Proyecto Educativo Institucional Las Américas.
[1] Se tiene en cuenta este concepto planteado por Joan Ferrés donde
dice que la cultura del espectáculo es la “cultura popular, que
convive, para bien y para mal, con la cultura oficial”. La cultura oficial está representada por la presencia del libro, el
razonamiento lógico y el aprendizaje reflexivo mientras que la popular o del
espectáculo es aquella que tiene la imagen y el lenguaje audiovisual como único
medio.
[2] Se consideran
indirectos a no ser textos escritos como tal, sino, como ya se mencionó, cortometrajes
animados, imágenes, fotografías y películas.
[3] Ministerio de Educación Nacional. Estándares Básicos de
Competencias Ciudadanas. Formar para la ciudadanía, sí es posible. Op., p. 8
[4] Tomado de: William
Ospina.(2004) El placer que no tiene fin. [en línea] http://jesusgonzalez.blogspot.com/2004/06/el-placer-que-no-tiene-fin.html
[5] Ministerio de Educación. Estándares Básicos de Competencias en
Lenguaje. (en línea) URL: http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/article-116042.html (actualizado el 12-09-12)
[6] Tomado de: Sistema de
Información de Gestión de la Calidad Educativa. Proyecto Educativo
Institucional Las Américas.
[9] Lomas, Carlos. 2003. “Leer y
entender”. Textos de didáctica de la lengua y de la literatura. 33 (1): 7- 10.
[10] Tomado de: Rosenblatt, Louis.
La literatura como exploración.
El desafío de la literatura. Capítulo I. Pág. 29.
[11] Méndez, Silvia. 2000. La mediación docente en la comprensión de
lectura de textos literarios. Revista Educación 24 (1): 89- 105.
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